27/07/2016 (LT: Me resultó increíble encontrar en el otro lado del mundo alguien tan afín a lo que he venido sosteniendo hace meses respecto al currículo nacional y la necesidad de que el alumno disfrute de su vida escolar) Roger Schank: “El álgebra es como una religión y no enseña a pensar”. Por Ana Torres Menárguez http://economia.elpais.com/economia/2016/07/26/actualidad/1469530199_692638.html
Experto en Inteligencia Artifical y exprofesor en Yale: «La mayoría de la gente cree que las materias que se estudian en el colegio son las que hay que aprender y eso no es así. El programa académico de los institutos en Estados Unidos fue diseñado en 1892 por el entonces presidente de Harvard, Charles Eliot. Escogió biología, química, física, álgebra, trigonometría, geometría, literatura, historia y lengua extranjera. ¿Te resulta familiar? Esos eran los campos que se estudiaban en Harvard y la intención de Eliot era hacer la vida más fácil a los profesores de esa universidad, garantizando que los alumnos que entrasen lo harían con una buena base. Hoy se enseñan más de 150 programas en Harvard pero en los institutos (LT:colegios) todavía no hay asignaturas de programación o ingeniería medioambiental. ¿Cómo se explica eso?
¿Qué contenidos cree que se deberían enseñar en la escuela? R. Te tienen que enseñar cómo tener una vida mejor y ser más feliz. Sin embargo, el sistema te dicta erróneamente lo que debes saber.
¿Qué le recomendaría a un chaval de 18 años? R. Que se tome unos años antes de la universidad para descubrir todo lo que no le ha permitido el sistema educativo, para que entienda quién es y qué le gusta. Cuando llegan con 23 o 24 años son mejores estudiantes porque saben por qué están ahí. Mientras tanto, cualquier opción es buena: voluntariados en otro país, trabajo o prácticas.
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Roger Schank (Nueva York, 1946) cree que el actual sistema educativo se creó hace más de un siglo para la élite y los ricos; que se ideó para los intelectuales. Critica que en el instituto se estudie la obra de Cervantes o de Shakespeare que, en su opinión, no ayudan en nada a lo largo de la vida, y no se enseñe a saber buscar un trabajo. Su objetivo es tumbar el actual sistema educativo y construir una escuela online global con más de 500 programas académicos que permitan al alumno escoger lo que le interesa.
Sus palabras no serían tomadas en serio de no ser por los más de 30 años que dedicó a la docencia en universidades como Stanford. Considerado uno de los principales investigadores del mundo en Inteligencia Artificial, fue profesor de Ciencias de la Computación y Psicología en Yale y en los setenta se dedicó a investigar cómo educar a los ordenadores para que se comportasen como humanos. Cuando sus hijos comenzaron la escuela cambió el foco de su trabajo; se dio cuenta de que el verdadero reto era descubrir la mejor fórmula para educar a los humanos. A finales de los ochenta creó el Instituto de Ciencias de la Educación en la Universidad de Northwestern, en Chicago.
Hoy ofrece sistemas alternativos de aprendizaje basados en la enseñanza virtual desde su empresa Socratic Arts y dirige Enginees for Education, una organización sin ánimo de lucro que asesora a los estudiantes en la búsqueda de su vocación.
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Pregunta. ¿Cuál es su principal crítica al sistema educativo actual?
Respuesta. La mayoría de la gente cree que las materias que se estudian en el colegio son las que hay que aprender y eso no es así. El programa académico de los institutos en Estados Unidos fue diseñado en 1892 por el entonces presidente de Harvard, Charles Eliot. Escogió biología, química, física, álgebra, trigonometría, geometría, literatura, historia y lengua extranjera. ¿Te resulta familiar? Esos eran los campos que se estudiaban en Harvard y la intención de Eliot era hacer la vida más fácil a los profesores de esa universidad, garantizando que los alumnos que entrasen lo harían con una buena base. Hoy se enseñan más de 150 programas en Harvard pero en los institutos todavía no hay asignaturas de programación o ingeniería medioambiental. ¿Cómo se explica eso?
P. ¿Cree que habría que eliminar contenidos como el álgebra?
R. El álgebra es como una religión, todo el mundo cree que tiene beneficios pero no existe evidencia científica. No te podría decir la cantidad de personas que me han dicho que el álgebra enseña a pensar mejor, cuando no existe ninguna investigación que lo demuestre. Por eso digo que es como una religión; te dicen que Jesús visitó una montaña y, aunque no hay evidencias, la gente lo cree. Una vez terminado el instituto, nadie recuerda esos temas porque son inútiles y el 99% de los adultos nunca los han utilizado. Muchos estudiantes se sienten idiotas por no entender ese tipo de contenidos, genera frustración, hace a la gente llorar e incluso abandonar la escuela.
P. ¿Qué contenidos cree que se deberían enseñar en la escuela?
R. Te tienen que enseñar cómo tener una vida mejor y ser más feliz. Sin embargo, el sistema te dicta erróneamente lo que debes saber. Por poner un ejemplo, estudiar El Quijote en el instituto es un error. No te ayuda ni un segundo en tu vida, más allá de poder mantener una conversación sobre Cervantes. Es un sistema pensado para los intelectuales, pero hoy hacen falta otras competencias, como saber programar o conseguir un trabajo. Es importante ayudar a los niños a descubrir lo que más les gusta y para ello hay que ofrecerles programas abiertos y dejarles que decidan. Si un estudiante quiere ser médico, con programas de realidad virtual se pueden simular operaciones con pacientes reales y así puede descubrir si realmente le apasiona.
P. ¿Cuál es el principal freno para la modernización de la escuela?
El 99% de los adultos no ha usado el álgebra para nada en su vida
R. Siempre digo que todos los problemas de la educación empiezan por p: políticos y padres. Una vez tuve una discusión con el ministro de Educación de Italia porque presumía de ser el único país de Europa que exigía saber latín. Yo le dije que ese era el motivo por el que estaban tan atrasados. Si hablamos de los padres, se echarían a la calle si les decimos que sus hijos ya no van a estudiar trigonometría. Evitan el cambio porque presumen que la escuela que tenemos es la correcta. Que me enseñen la evidencia de que ayuda al mejor desarrollo del cerebro.
P. Universidades como la de Texas, Rutgers o la de Mondragón en México ya están utilizando sus plataformas online de aprendizaje. ¿En qué se diferencian de la metodología tradicional?
R. Soy psicólogo y he estudiado el funcionamiento de la mente toda mi vida. Los humanos comunican mejor las historias reales, son las que recuerdan, por eso las clases magistrales no funcionan. En las conversaciones reales se toman turnos y cada uno de los participantes no suele hablar más de dos minutos. Eso explica por qué somos capaces de mantener la atención. He analizado cómo funciona el aprendizaje y la base es hacer preguntas, intentar hacer cosas, fallar, pedir ayuda e intentarlo otra vez. Es lo que llamamos learning by doing (aprender haciendo) y es lo que hace mi plataforma; simula experiencias que permiten a la gente practicar, identificar qué hacen mal y corregirlo. Nadie quiere ser enseñado. Los niños aprenden solos, simulan construir ciudades con bloques, imaginan cómo ser padres con muñecos y ocasionalmente piden ayuda. En nuestra plataforma se trabaja por proyectos en lo que llamamos Story Centered Curriculum -programa basado en historias-. Tenemos ya uno de análisis de datos y ahora estamos diseñando otro en ciberseguridad.
P. Critica la fórmula de las universidades y sin embargo trabaja con ellas.
R. Tengo que confesarte que ya no queremos seguir trabajando con universidades porque no quieren romper con lo establecido, quieren continuar con las clases magistrales y los exámenes. Ahora nos interesa más ofrecer los programas directamente a grandes empresas que quieren enseñar a sus empleados a hacer bien su trabajo y ponerse al día con nuevas técnicas de análisis de datos. Esta es mi forma de ganarme la vida, pero mi interés real es destruir el sistema educativo.
P. ¿Cómo casa su forma de pensar con la cantidad de años que dedicó a docencia en universidades de élite como Yale?
R. Cuando llegué a Yale, pensaba que era uno de los mejores lugares del mundo para trabajar. Con los años, renuncié como profesor porque me di cuenta de que estábamos generando un perjuicio intentando ir de algo que no éramos. Un docente de Yale es sobre todo un investigador que publica en revistas científicas y da charlas. Su misión es hacer de los estudiantes futuros investigadores y si ellos no quieren serlo, se equivocaron de universidad. Ellos no saben que están en la mejor escuela, pero de investigación.
El sistema educativo en Estados Unidos se ha arruinado por universidades como Harvard, que recomienda ser muy bueno en materias como álgebra o trigonometría para sus pruebas de admisión, basándose en el programa de 1892. Los institutos mantienen ese programa para intentar generar potenciales alumnos para Harvard. Es una fórmula que hace mucho más fácil cribar entre 30.000 solicitudes anuales, pero está desfasada.
P. ¿Qué le recomendaría a un chaval de 18 años?
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Educación de calidad: ¿por qué es una utopía difícil de alcanzar? (LT: Compara Argentina con Perú y Chile -lamentablemente usando nuevamente a PISA como vaca sagrada como si fuera sinónimo de calidad- pero el contenido de la columna es más o menos igualmente aplicable a todos los países de América Latina que viven crisis similares y dan vuelta en trompo en torno a las mismas ineficaces soluciones. Un sistema complaciente con lo que es cómodo a la burocracia no puede ser innovador y mucho menos disruptor)
Educación de calidad: ¿por qué es una utopía difícil de alcanzar? Hace más de 10 años que los niveles de aprendizaje de los adolescentes caen y quedan estancados; la falta de políticas a largo plazo y de datos confliables, entre las razones; el contraste con Perú Luciana Vázquez La Nación 31/10/2016
Ya no sólo Finlandia o Canadá. Ya no sólo Singapur o Corea del Sur. O Chile, en América latina. Ahora el «espejito, espejito» educativo confronta a la Argentina y la crisis de su educación con un país vecino, inesperado: Perú.
El dato es éste y se viene instalando con fuerza: Perú es el último país en el ranking de las pruebas PISA, pero, y ahí su excepcionalidad, es el país de América latina que viene mejorando más sostenidamente sus niveles de aprendizaje desde 2000. En la Argentina, en cambio, hace más de 10 años que los niveles de aprendizaje de los adolescentes vienen cayendo y quedaron estancados.
Los expertos insisten en una aclaración: toda América latina tiene problemas de calidad de los aprendizajes. Pero la Argentina se convirtió en el único sistema educativo de la región que no logra mejorar los niveles de aprendizaje de sus adolescentes aun dentro de su rango de rendimiento. La impotencia para mejorar.
Perú está en las antípodas: los peruanos tienen su Lino Barañao, ese arquetipo de ministro capaz de perdurar, sobre la base de sus logros, de un gobierno a otro. El Barañao peruano es su ministro de Educación, Jaime Saavedra Chanduví, el único miembro del gabinete del ex presidente Ollanta Humala que conservó su cargo con el nuevo mandatario, Pedro Pablo Kuczynski.
«Lo importante no es el punto de partida, sino el punto de inflexión, y a partir de ahí mantener una curva ascendente y constante», dice la directora ejecutiva del proyecto Educar 2050, Agustina Blanco, para destacar el signo de la mejora de los aprendizajes, ascendente y continuo, no importa si se parte de niveles bajos de aprendizaje, como Perú. «Eso es lo que la Argentina no logra y me preocupa», explica.
En 2011, la consultora McKinsey & Company publicó un reporte que atrajo la atención del mundo académico. How the world’s most improved school systems keep getting better, de Michael Barber, especialista británico en reformas educativas. Ese trabajo logró instalar como un axioma lo que comenta Blanco.
«Un sistema puede lograr avances desde cualquier punto de partida y esos avances se pueden alcanzar en un plazo de seis años o menos», concluyó el informe de Barber. «Cómo un sistema educativo de desempeño pobre logra convertirse en uno de buen de desempeño y cómo uno bueno se vuelve excelente»: ésa fue la pregunta que los autores buscaron responder. El informe estudió 20 sistemas educativos de todo el mundo, su mejora y cómo lo hicieron. Algunos, en tres años; otros, en seis. Y sin embargo, transcurridos más de 10 años, la Argentina se volvió la excepción a la regla.
«Mejoramos el salario docente, la infraestructura, el equipamiento en escuelas, pusimos computadoras, más libros, todo lo que se resuelve con financiamiento se atendió. Sin embargo, los resultados no mejoraron.» Lo dice Juan Carlos Tedesco, que entre diciembre de 2007 y mediados de 2010 fue ministro de Educación en el primer gobierno de Cristina Kirchner y luego dirigió la Unidad de Planeamiento Educativo nacional. Vencido ya dos veces el plazo que Barber calcula para mover para bien el amperímetro de la calidad educativa, se imponen dos preguntas: ¿por qué la Argentina no logra despegar? Y si se trata de mejorar, ¿por dónde empezar?
Políticas de Estado, largos plazos
Una primera respuesta aparece sobre la mesa: las discontinuidades por los cambios de gobierno y la falta de largo plazo impactan en la educación. El mejor desempeño de Chile, con una inversión sostenida que ya lleva 20 años, vale de ejemplo, por contraposición.
La doctora en Educación Inés Dussel lo explica bien: «En Chile hubo una línea consistente en todos los gobiernos de la Concertación. Si bien tiene desigualdad y muchos debates sobre la educación como un bien público, al mismo tiempo es más organizado. En cambio, en la Argentina, llega alguien nuevo, dice que hicimos todo mal y empezamos de nuevo. Hay que construir consensos de algunas líneas y tratar de preservarlas de los cambios políticos».
Por eso, Tedesco cree que es necesario un plan decenal con metas específicas y con su financiamiento. ¿Por qué no pudo concretarlo cuando fue ministro? «Se lo presenté al jefe de Gabinete, Aníbal Fernández -relata-. Se consideró que no había condiciones para sacarlo por ley y entonces decidí renunciar.»
Horas de clases, libros…
Doble jornada con ocho horas de clases para todas las escuelas del país y libros de texto por área para cada chico, además de la computadora. Para la doctora en Educación Silvina Gvirtz, ex directora de Conectar Igualdad, esas dos variables pueden torcer el rumbo crítico de los aprendizajes en la Argentina.
«Somos de los países de América latina con menor cantidad de horas de clases por día», subraya Gvirtz, y destaca: «Chile tiene 8 horas de clases. Y el gran avance es el libro de texto uno a uno. Chile lo hace. Sin libros y sin computadoras no podés estudiar. Por eso se hizo Conectar Igualdad».
Después de tanta expectativa puesta en la equidad tecnológica, ¿por qué las computadoras no aportaron a la mejora de los aprendizajes? «Lo que habría que haber hecho, o haberlo hecho mejor, es un trabajo fuerte de capacitación de los docentes -reconoce Gvirtz-. No se puede introducir ninguna tecnología, sea libro o computadora, sin capacitación. Para que las condiciones necesarias, libros y horas, se conviertan en suficientes tenés que tener maestros bien formados y capacitados.»
Es la pedagogía
El docente, y los equipos docentes, como variable central del éxito en el aprendizaje, es hoy un lugar común en el discurso sobre mejora educativa. ¿Por qué no se intervino en esa variable en tantos años? La pregunta vale para la gestión educativa nacional y para las provincias, con responsabilidad real sobre las escuelas y los docentes del país. La falta de mejora es una responsabilidad federal, en definitiva. Ni siquiera la Ciudad de Buenos Aires, uno de los distritos con mayor capital cultural y mayor ingreso per cápita de la Argentina, lo que influye fuertemente en los logros académicos, pudo alcanzar en ocho años de gestión del mismo partido los niveles de aprendizaje de Chile. Sus niveles de aprendizaje están por encima del promedio nacional de la Argentina, pero no más.
¿Por qué? Soledad Acuña, la ministro de Educación porteña, sostiene: «En estos 20 años, la discusión más fuerte tuvo que ver con la inclusión. La escuela se terminó organizando más volcada a la contención social que al aprendizaje». Y así fue a pesar de la insistencia de la Ciudad en el discurso de la calidad.
«Cuando se trata de 1350 escuelas tan diversas, podés poner énfasis en la calidad, pero si no entrás a la escuela y ves cuánto tiempo de aprendizaje real tienen los chicos, es difícil que se haga una transformación», analiza Acuña y agrega: «La discusión sobre lo que pasa dentro del aula, que no enseña, es nueva y hay que darla».
Eso faltó: «Lo que se resuelve con plata y un decreto lo resolvés. Lo otro es más complicado», dice Tedesco. «Lo otro» es la formación docente inicial disociada de las estrategias reales. El curso de capacitación con pocos resultados. La representación de los alumnos vulnerables como poco educables. Una organización de la carrera y el trabajo docente que desaprovecha al director y su liderazgo y al equipo docente como coproductor de las estrategias en el aula. Condiciones de contratación que frenan la mejora. La red de escuelas, con escuelas más sólidas listas para apoyar a las más débiles, desaprovechada. La atomización de los institutos de formación docente. «Hay que volver a poner la pedagogía en el centro. Un punto clave es qué se enseña, quién enseña y cómo se enseña», plantea Tedesco.
La transformación necesaria tanto de la formación inicial como de la carrera profesional que imagina Guillermina Tiramonti, a cargo de la Coordinación de Formación Continua de la provincia de Buenos Aires, es bien estructural: «El docente tiene que estar en la escuela para dar clases y para producir en cooperación lo que va a hacer en la clase. No pasa por agregar un año más en la carrera».
Las imposibilidades pedagógicas de la escuela se explican en parte por el cambio de época, según Dussel, con la importancia menor de ciertos saberes en la sociedad. «La escritura en la escuela secundaria pública es algo problemático -sostiene-. En las escuelas secundarias públicas pobres, los chicos escriben muy poco y muy mal. Esto no es casualidad: es parte de lo que la escuela no supo o no pudo enseñar.»
En ese punto, percibe efectos discutibles de ciertos discursos didácticos: «Pusieron más énfasis en acercarse al interés de los chicos, en la inclusión. Más en la expresión que en la rigurosidad. Generaciones enteras de docentes se formaron en esas didácticas. Que los chicos hoy escriban menos es un efecto de eso».
¿Cómo transformar la práctica de los docentes en el aula? «Hay una enorme responsabilidad de los investigadores en educación», afirma Tedesco. Es hora de que empiecen a investigar innovaciones pedagógicas para responder «la gran pregunta», sostiene: cómo lograr que los chicos de familias de menores recursos puedan aprender. Vinculada con la investigación, está la falta de datos confiables. Según Blanco, «el desapego por los datos hizo que no se pudiera entrar al círculo virtuoso de la evaluación diagnóstica, planes de acción, medición y corrección de rumbos».
La sociedad, la pobreza
Las políticas, la clase política, los académicos. Las responsabilidades son compartidas. ¿Y la sociedad? «Donde se dio un punto de inflexión en educación, hubo una presión positiva de la ciudadanía -explica Blanco-. La sociedad civil argentina no empujó lo suficientemente fuerte el tema educativo.» Acuña también detecta poca valoración de la educación. Sin embargo, no le quita responsabilidad al Estado: las políticas públicas intensificaron ese efecto. «Hay que pasar de una política de asistencia socioeducativa que reemplaza a la familia a una política que le devuelve la responsabilidad educativa, por ejemplo, invirtiendo en terminalidad de la escuela para la familia porque el nivel educativo de los padres determina las expectativas que ponen en la educación de sus hijos», explica.
Las determinaciones de la sociedad sobre la educación se dan también en otro sentido. Circula esta hipótesis: que la mejora peruana es el resultado de políticas educativas y de la salida de la pobreza de miles de personas tras dos décadas de crecimiento económico. ¿Los ciclos económicos son responsables de los empeoramientos educativos? Hay evidencia de que la crisis de 2001 impactó en los aprendizajes. «Las PISA de 2000 hablan de los resultados de las políticas de los 90 -desarrolla Gvirtz-. Y las de 2006, cuando se da la peor caída, muestra el impacto de la crisis de 2001. Por eso la línea de base para medir lo que hizo el gobierno kirchnerista es 2006, y desde ahí efectivamente no mejoró.» El cambio de ciclo económico no logró cambiar el rumbo.
¿Por qué esa imposibilidad de la mejora? Hacia el pasado, la pregunta sigue abierta. Hacia el futuro, al menos, hay una coincidencia: la posibilidad de la mejora está en la magia que sucede, o no, dentro del aula.
El secundario, otra deuda
Una medida de los logros educativos, o de las deudas pendientes, es el porcentaje efectivo de jóvenes de entre 20 y 24 años graduados de secundaria. Según datos de la Asociación Civil Educación para Todos, en la Argentina el porcentaje de jóvenes de esa edad con título secundario es de apenas el 53%. En Chile, en cambio, es del 81%; en Perú, del 80%, y en Colombia, del 65%. En rango tan bajo como el argentino se encuentran Brasil, con el 51%; México, con el 45%, y Uruguay, con el 34%.