La trampa de la línea de carrera en las políticas educativas

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Hace tiempo que me pregunto de qué dependen las innovaciones en el mundo de la educación escolar. Eso me ha llevado a interesarme en los colegios y países donde se produce esa innovación, lo que recientemente me llevó a visitar Barcelona (España), Copenhague (Dinamarca), Estocolmo (Suecia), Helsinky (Finlandia), Tel Aviv, Ashkelon y Jerusalem (Israel). Poco tiempo antes visité San Diego (EE.UU.), Reggio Emilia (Italia), Santiago y Bs Aires.     

Hay demasiados mitos dando vueltas en la comunidad educativa, con idealizaciones derivadas de los resultados de las pruebas PISA, la cobertura de los medios, la literatura especializada y por parte de organismos internacionales que tienen a elevar al nivel de referente imitable a los países con cuyas pautas ellos se identifican (como ocurrió con el BID y BM en relación a Chile en recientes décadas y con la OECD en relación a Finlandia y los países asiáticos más mentados).    

En lo personal hace tiempo que he tomado distancias de lo que proponen esos organismos que ven a la educación en función al desarrollo económico de los países que es su verdadero interés principal, y que suelen hacer prevalecer los criterios de los economistas frente a los de los educadores.    

En la reciente visita a Europa encontré nuevamente algo que ya había visto en interacciones anteriores con educadores europeos: casi todos los directores de nidos, colegios y altos funcionarios de los ministerios y oficinas responsables por la educación son gente por encima de los 50 años. Eso se debe a que la educación es mayoritariamente pública y hay una marcada continuidad de profesores y funcionarios en una carrera que valora la antigüedad en el cargo y los ascensos por acumulación de capacitaciones, lo que deja poco espacio para que haya jóvenes ocupando esas posiciones con poder de decisión.  

Eso significa que los sistemas educativos vigentes han sido creados por esa misma gente que obviamente los defiende y considera adecuados, lo que enturbia el entendimiento de los cambios en los contextos políticos, económicos, sociales y sobre todo tecnológicos en los que viven los niños y jóvenes de hoy, así como los retos vocacionales para los postulantes a ser profesores y las exigencias para la retención de los profesores que ya están en el servicio. También produce una especie de inmunidad frente a las confrontaciones que hace la comunidad académica y los profesores que viven el día a día en las aulas escolares.  

En absoluto pretendo descalificar a los adultos de 50 o más años para esas funciones (yo soy uno de ellos). Lo que digo es que la innovación requiere un mix de talentos, experiencias, que comprende a un amplio abanico de edades y profesionales que no pueden incorporarse siguiendo los criterios convencionales de avance en la carrera profesional tradicional.    

Creo que a los ministerios de educación europeos les falta ese mix de más presencia de figuras jóvenes y de almas innovadoras, a diferencia de lo que se ve en las cientos de iniciativas privadas o público-privadas en EE.UU., Israel, Barcelona-España, etc. donde el empuje y visión de mundo de gente más innovadora -mucha de ella joven- está más presente. Por eso muchos de los países europeos  (exceptuando a los nórdicos en la educación pública) caminan a paso lento en la escuela, muy anclados a su PISA y estructura escolar y curricular tradicional. Es como si no se atrevieran a innovar porque el ministerio de educación que domina a todo el sistema no puede darse el lujo de “equivocarse” ya que sus decisiones impactan en todos los colegios y alumnos. En cambio los promotores de iniciativas innovadoras privadas ponen todo el peso de su experiencia y recursos para lograr el éxito en su institución que si por alguna razón no se logra, sólo impacta en ellos y no en todo el sistema.   

Lo que vi en España, Italia, Estonia, Dinamarca y Suecia (Finlandia es un poco diferente) es que se cuestiona poco el formato de su currículo escolar organizado en función de las áreas tradicionales, el asunto de la separación de la primaria /secundaria (de 1 al 9no y del 10mo al 12avo grado), la forma de calificar para el ingreso a la universidad, la rigidez del currículo nacional único y centralizado, los tests en las áreas tradicionales como sistemas de control de los logros escolares, el encumbramiento de la matemática y el inglés como si fueran los sinónimos indiscutibles de la buena escolaridad, la elección vocacional prematura (a los 14 años) de la secundaria que seguirán y que marcará su futuro de una manera muy rígida, la falta del soporte emocional para los niños con problemas psicológicos y familiares, (aunque hay conciencia de la necesidad de abordar habilidades sociales), la falta de un currículo que diversifique opciones de igual valor para niños con talentos diversos más que en función de la jerarquización superior  de la matemática y el inglés, etc.  

Su idea sobre la manera de superar los problemas de segregación entre escuelas y escolares (especialmente con hijos de inmigrantes) así como la carencia de profesores y la disminución de candidatos a serlo, suele ser económica: más dinero para las escuelas y mejores sueldos para los profesores.  

Desde mi modesta óptica, esta convicción de que basta poner más dinero para resolver sus problemas y reformar las deficiencias en el mundo de la educación escolar no creo que los llevará muy lejos. La falta de ideas innovadoras requiere de incentivos diferentes a los solamente presupuestales. Su ausencia los puede mantener anclados en PISA y el siglo XX. 

En FB:  https://www.facebook.com/leon.trahtemberg/posts/1171058612994672?pnref=story 

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El caso de los países que visité incluyendo a Israel lo cubrí en varios posts que aparecen en el link: Apuntes sobre lo visto en la educación de España, Dinamarca, Suecia, Estonia, Finlandia e Israel

Editorial corto y preciso. The real purpose of education. The UAE education system, like many other education systems, is reliant on end-of-school exams to determine student success. And so, instead of viewing education as an end in itself, students study mainly to get decent exam results and move to the next level. The inevitable result of such a mentality is that many graduates – even those who perform well in exams – may not be ready to face life’s practical challenges. And the subjects they were made to learn because of the fixed curriculum may seem useless after graduation.  As American cultural anthropologist Margaret Mead said: "Children must be taught how to think, not what to think."