Muchos economistas dañan la pedagogía, y el impacto negativo de las pruebas censales es una de las mayores evidencias

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MUCHOS ECONOMISTAS DAÑAN LA PEDAGOGÍA, y el impacto negativo de las pruebas censales es una de las mayores evidencias (León Trahtemberg)

Los economistas tienden a pensar en términos de indicadores que deben ser medibles y comparables, rankings, mercado, la competencia como retroalimentador positivo para mejorar la calidad, análisis de costo beneficio y la búsqueda de soluciones baratas aún para problemas complejos. Todo ello es exactamente contrario a lo que aconseja la investigación en psicología y pedagogía de estos tiempos. (Generalizo solo para fines didácticos, porque hay excepciones en ambos casos). 

Tomemos el caso de las pruebas censales de matemáticas y lectura que se toman en el Perú, que  según dicen los economistas del BM, BID, PISA, autoridades norteamericanas, etc. y por extensión las peruanas, son las más baratas y fáciles de medir local e internacionalmente (-agrego: aunque no necesariamente son las claves para las habilidades para la vida). Eso produce resultados medibles, comparables y jerarquizables. A eso se agrega la exposición pública de los resultados (para dar información al mercado), la tensión que se genera en los colegios por esos resultados (para que los colegios compitan entre sí y con ello mejoren sus desempeños), la entrega de bonos a los profesores de los colegios públicos cuyos alumnos rinden más (incentivos para aumentar la productividad del profesor),  y todos felices.

¿El resultado? La enorme presión sobre los colegios cuyo prestigio social se juega en estos resultados, los lleva a presionar a los profesores para que presionen a los alumnos para que mejoren sus desempeños en estas pruebas. Convierten a los salones de clase en academias de preparación para las pruebas (abandonando todo sentido de lo que es una educación integral y el respeto por el desarrollo evolutivo de cada individuo que es diferente uno de otro) y en aprendices memoristas de problemas tipo para contestar mejor las preguntas que vendrán en la prueba real.

¿Qué nos muestran los resultados? Veamos el caso de matemáticas. Un 75% de alumnos de 2do grado de 7 años de edad sistemáticamente no logra el “nivel satisfactorio” en matemáticas, y al investigar las preguntas que contestan se encuentra que son aquellas que suponen aplicaciones directas (mecánicas) de una operación, y que basta que haya una pregunta que suponga razonamiento para que la  mayoría no  responda bien. 

El Minedu dice que bajar de 95% a 75% de “no logro satisfactorio” en 9 años es evidencia de que  mejora la calidad de la educación, sin considerar que sigue siendo monumental la cantidad de “no logro satisfactorio” y más aún, que al evaluar a los alumnos de 4to. grado, 6to grado, 2do de secundaria, los resultados son más pobres aún (usando los indicadores del Minedu) sin contar a los evaluados por las pruebas PISA. ¿Qué pasó con los logros de 2do? ¿Se extinguieron?  

Lo peor del asunto es que ese 75% de los que no logran el nivel satisfactorio, no reciben ese resultado como esperarían los economistas como una “retroalimentación positiva para mejorar su desempeño” sino todo lo contrario, les golpea su autoestima, los acompleja, los hace sentir vedados para las matemáticas, se aterrorizan por sus incapacidades frente a ellas, dejando huellas negativas para toda su vida. Sentirán que “ellos no sirven para las matemáticas” (¡a los 7 años!). Agreguemos a eso la vergüenza, frustración y desesperación que les produce a los padres recibir un boletín en el que le dicen que su pequeño hijo de 2do grado está en “inicio” o en  “proceso”, por debajo del “nivel satisfactorio esperado” para el grado. Estos apelarán a mayores exigencias al colegio, algunos buscarán terapias, profesores particulares, quitarle el deporte o las vacaciones a los hijos para que estudien más matemáticas, etc. ¿Ese es el camino para hacer de la escuela un espacio amable para que el niño disfrute su escolaridad y geste una autoimagen de exitoso?. ¿En qué manual de pedagogía serio uno encuentra que la estrategia de tomar pruebas censales y hacer públicos los resultados es una buena estrategia para mejorar la calidad de la educación?

En FB: https://www.facebook.com/leon.trahtemberg/posts/826320577468479?pnref=story 

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“En la evaluación, la LOMCE ha sido un obstáculo en el camino que se había emprendido” Paco Luna, experto en evaluación de Euskadi, sobre sus límites y sus posibilidades. Estas evaluaciones son técnicamente potentes, pero tienen limitaciones. Una muy fuerte es cuando se llega al nivel de resultados de alumnos. En ocasiones, los que estamos en este campo actuamos con una cierta arrogancia técnica, pensando que nuestros instrumentos son capaces de describir mejor la situación de aprendizaje de un centro que las pruebas que hace el propio centro.  Es cierto que hay quejas en ese sentido, pero está muy relacionado con dónde sitúas la evaluación. Si lo haces como referencia única de un centro, entonces es normal que se pongan nerviosos, porque les estás dando una única fotografía que tienen que trasladar a las familias. Pero si les garantizas que es una información interna, sin rankings ni difusión de esa información, y que tienen autonomía para actuar a partir de esos resultados, no tiene por qué ser así. Si es una información complementaria periódica para compararte con otros centros y puedes analizar qué cambiar, estas evaluaciones aportan información y no tienen por qué ponerte demasiado nervioso porque no tienen consecuencias directas ni en el sueldo ni en los resultados académicos; es una información más para la toma de decisiones. 

La pedagogía robada o la pedagogía de quienes no son educadores. (Carlos Aldana) Ahora las voces sobre la educación de los pueblos provienen de los economistas, de los funcionarios de grandes corporaciones privadas o de organismos internacionales  

El error de intentar medirlo todo. En un mundo evaluado por ‘likes’, algoritmos, indicadores y objetivos, los números no deben ser inmunes a la crítica. Estos parámetros son siempre reduccionistas. De entrada, porque la medición se refiere fundamentalmente a la parte cuantitativa de las cosas. Quien mide, inevitablemente, presta mayor atención a las dimensiones que se dejan medir mejor, de manera que éstas son privilegiadas en relación con otros aspectos de la realidad. La cuantificación hace que destaquen determinados aspectos, e invisibiliza a otros. La lógica de la medición tiene ciertos efectos secundarios. A menudo el impacto y la imagen se valoran más que el contenido 

07 01 2012 Óscar Ugarteche: "El oficio de economista está hecho para no pensar" 

Medir, medir, medir, el leitmotiv de los economistas dedicados a educación del BM 

08 04 2018 Hola psicología, chau economía, por Richard Webb“La psicología podría ser nuestro principal aliado en la búsqueda de soluciones para recuperar el orden en la vida colectiva”.(LT: lo mismo parafrasearía para el MINEDU: hola pedagogía, chau economía, aludiendo al orden de prioridades en la visión y estrategias del sector) 

"En Europa el ambiente es más cosmopolita y diverso que por estos lares…  Es más cosmopolita pero, además, la formación básica en Alemania así como su equivalente francés son muy densos y no es así en otros lugares. Y a México, que tuvo un sistema educativo tan bueno, le ha pasado lo que le ha pasado. Hicieron estas reformas educativas del Banco Mundial, le quitaron los cursos de Historia, le metieron más matemáticas y entonces los chicos, básicamente lo que hacen son modelos. Y entonces no pueden hacerse preguntas.

Solo modelos…  Sí. Parte del problema de la nueva educación es que le has quitado al chico el sentido del ‘para qué es’ y le das el sentido de la medición. Y ese es un problema del oficio de economista, que se ha convertido en un oficio de medición. Y claro, si haces una pregunta grande, eventualmente tienes que medir, pero una cosa es medir porque te haces una pregunta grande y otra cosa es que la pregunta sea ‘¿cuánto pesa?’ ¿Eso qué importa?"   http://elcomercio.pe/economia/mundo/oscar-ugarteche-oficio-economista-esta-hecho-no-pensar-noticia-1357848

31 07 2016 Vídeo: Las ideas fuerza de la educación en Finlandia en pocas palabras. En su reciente película "¿Qué invadimos ahora?" el siempre incisivo y polémico Michael Moore ha sabido explicar en unos pocos minutos el más que llamativo éxito educativo de Finlandia, un sistema basado en unas pocas ideas muy claras.https://www.youtube.com/watch?v=vuEhgfkPfho

En FB: https://www.facebook.com/leon.trahtemberg/posts/829767040457166?pnref=story 

17 03 2017 What if Sociologists Had as Much Influence as Economists? For starters, while economists tend to view a job as a straightforward exchange of labor for money, a wide body of sociological research shows how tied up work is with a sense of purpose and identity. “Wages are very important because of course they help people live and provide for their families,” said Herbert Gans, an emeritus professor of sociology at Columbia. “But what social values can do is say that unemployment isn’t just losing wages, it’s losing dignity and self-respect and a feeling of usefulness and all the things that make human beings happy and able to function.”

Los cinco déficits básicos de la educación en España (Por El Empresario, diario digital de las empresas)  LT: ¿Se dan cuenta cómo los economistas y empresarios que escriben estos artículos sobre educación no tienen la menor idea de pedagogía, psicología, pero pretenden dar recetas sobre qué hacer en el sistema educativo en base a limitados indicadores poco confiables y predictivos como los de PISA, la tasa de desempleo juvenil, presupuesto, la comparación entre países, etc? 

Reformas fracasan por seguir recetas globales. Global Educational Reform Movement is here!. El sistema educativo finlandés es exitoso porque no se ha infectado por los virus del movimiento de reforma educativa global (recetas) que pregonan la OECD, BM, BID, etc. 

(LT: ¿por qué  el BID siempre llega tarde con propuestas sobre educación que ya eran obvias desde décadas atrás, después de haber acordado con diversos estados gastar billones en lo que no sirve?) Ahora dice: “Necesitamos una sociedad digital del siglo XXI, pero sobre todo más ética y empática”  "No se puede pensar en aprendizaje solo a través de pruebas estandarizadas con resultados más o menos inmediatos. El nuevo gobierno tiene que concebirlo en el marco del proceso; en una educación más bien a largo plazo. En estas nuevas formas de enseñar y aprender, los avances digitales deben ser una herramienta que se articule al proceso de paz en el país. Los cálculos muestran que el mejor retorno económico se da en la inversión que se hace en los primeros años, pero también es necesario tener en cuenta que existen otros beneficios como el bienestar personal y social, variables más difíciles de cuantificar pero muy importantes". 

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Educación en Estados Unidos, y el uso de pruebas estandarizadas para discriminar  y "matar" la educación  Telesur TV 31 octubre 2016 Anahi Rubin

Educación en Estados Unidos, solo para pocos

Desde el año 2014 se está organizando la resistencia a los exámenes estandarizados en este país; entre otros motivos por el abuso de parte de una industria multimillonaria de exámenes, quienes están homogeneizando el sistema educativo y agotando los recursos limitados de los distritos escolares. El máximo exponente de esta industria es la corporación inglesa Pearson; la más poderosa en el área  educativa del mundo.

Pearson, obtiene ganancias de 9 billones de dólares anuales, opera en más de 70 países; aunque  el 70 por ciento de sus ventas son realizadas en Estados Unidos a través de  18  estados.

Los exámenes estandarizados afectan sobre todo a la comunidad afroamericana; que ha visto sus aulas convertidas en centro de preparación y análisis de estrategias  para eliminar respuestas equivocadas, y en donde la  creatividad y el pensamiento crítico son apartados.

Dos estados que han sido muy expuestos por esta clase de pruebas, son Chicago y Filadelfia; con cuantiosa población afroamericana. En estos lugares se usaron los exámenes  para etiquetar las escuelas de las comunidades pobres como fracasadas, para después, finalmente cerrarlas. Esto también  sucedió en la ciudad de Nueva York en el año 2013 durante la intendencia de  Michael Bloomberg, quien después de evaluar los resultados de los exámenes estandarizados, culpabilizó del escaso rendimiento escolar a los maestros, y decidió cerrar 100 escuelas públicas, decisión que afectó a los estudiantes menos favorecidos económicamente.

Los Estados Unidos tienen una larga historia de usar pruebas de inteligencia para apoyar la supremacía blanca y la estratificación de clases. En 1920, se empezaron a usar estos exámenes, basado en teorías supremacistas del hombre blanco y norteamericano. La más representativa fue la investigación desarrollada por Francis Galton, médico y estadista inglés, quien fundamentó sus análisis en la trasmisión hereditaria de las facultades intelectuales y morales; y en donde la raza blanca era la que prevalecía. Obviamente bajo toda esta seudo teoría aparecía el racismo y el clasismo. 

Muchos años después todavía subsiste en este país  criterios similares a los que planteaba Galton, con los aditamentos de  intereses económicos alrededor de la educación. Durante más de 10 años surgieron distintas experiencias educativas, como; No child left behind (Ningun chico se queda atrás) creado en la era de la presidencia de George Bush; Race to the top (La carrera a la cima) y Los estándares comunes estatales, que no dieron resultados positivos ni para estudiantes ni para maestros, pero ayudaron a incrementar los  movimientos de resistencia. 

En Seattle, los maestros se negaron a tomar los exámenes estandarizados. Esta decisión fue  apoyada por la Federación Americana de Maestros (AFT en sus siglas en inglés) y la Asociación Nacional de Educación (NEA en sus siglas en inglés) quienes  basaron su solidaridad  argumentando que ``los exámenes no responden al curriculum y objetivos de la escuela sino que se utilizan injustamente para evaluar los resultados de los docentes’’. También en el estado de Oregón, los sindicatos  hicieron escuchar su opinión ante estos tipos de test y exigieron que en los contratos se incorpore una cláusula que prohíba que el desempeño de los estudiantes en estos exámenes sea utilizado como base para transferencias involuntarias, despidos o reducciones de salario.

Además del tema económico, muchos cuestionan la cantidad excesiva de tiempo que los estudiantes pierden a través de toda su carrera escolar por este tipo de exámenes. Según estudios de EL  Consejo de las Escuelas de la Gran Ciudad, (Council of the Great City Schools), que representa a los distritos urbanos; `` los estudiantes toman 113 exámenes estandarizados, desde el jardín de infantes hasta el grado 12. O sea que el estudiante invierte 1.6 por ciento de su tiempo escolar rindiendo exámenes’’.

El presidente Barack Obama también ha opinado sobre este tema, y exhortó a limitar las evaluaciones a un 2 por ciento del tiempo en el aula escolar. ``El gobierno es parcialmente responsable por haber convertido los exámenes en lo más importante en las escuelas de Estados Unidos, donde los alumnos pasan entre 20 y 25 horas presentando estas pruebas estandarizadas’’; comentó el presidente norteamericano.

También la directora de la AFT, Randy Weingarten ha expresado; ``ya no basta con enseñar a memorizar algunos números o términos, se debe aprender a pensar críticamente y ser capaz de absorber e interpretar el conocimiento’’. 

A pesar de estas opiniones y de la resistencia de sindicatos y grupos educativos, los exámenes siguen existiendo; con la problemática de que los resultados sean muchas veces utilizados para desplazar  y  excluir a las minorías más pobres de este país.

En FB: https://www.facebook.com/leon.trahtemberg/posts/892980464135823?pnref=story 

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LT: ¿Se dan cuenta de la cantidad de dinero, tiempo, horas de maestros y alumnos dedicados anualmente al entrenamiento para las pruebas estandarizadas se desperdician para no aportarle a las autoridades nada que no podría evaluarse con pruebas muestrales, y que además tiene resultados previsibles, porque todos los años sale más o menos lo mismo? Por lo demás, que la mitad de alumnos no rinda lo esperado en Matemáticas y Lengua -más o menos parecido a lo que sale en los países de América Latina- ¿no nos está diciendo acaso que algo anda mal en el modelo de escuela y enseñanza en este continente? Y todo eso, sin rozar siquiera la discusión sobre el sesgo que produce al concepto de buena educación el hecho de que solo se evalúen y den a conocer resultados de las áreas de matemáticas y lengua, -para que los padres decidan cuál es una buena escuela- usando pruebas muy pobres diseñadas para cumplir con formatos informatizados) 
Por qué Nueva York no está celebrando puntuaciones más altas en los exámenes. En casi todos los distritos, los estudiantes obtuvieron mejores resultados en los exámenes anuales de matemáticas y lectura. 950,000 estudiantes de tercero a octavo grado en todo el estado de Nueva York tomaron exámenes estandarizados de inglés y matemáticas. En la ciudad de Nueva York, poco menos del 47 por ciento de los estudiantes de la ciudad aprobaron el examen de inglés y aproximadamente el 43 por ciento de los estudiantes aprobaron el examen de matemáticas. La Evaluación Nacional del Progreso Educativo encontró que los estudiantes de la Ciudad de Nueva York no progresaron en inglés o matemáticas entre 2015 y 2017.  La espera inusualmente larga de los puntajes de este año frustró en particular a los padres y estudiantes de la Ciudad de Nueva York, ya que necesitan que sus resultados se apliquen a las escuelas intermedias y secundarias selectivas. Y si los expertos están confundidos acerca de cómo interpretar los exámenes, los padres, sin duda, también lo estarán.