La necesidad del establecer estándares nacionales de rendimiento escolar apareció hace unos años en el debate político norteamericano, como consecuencia de las crecientes evidencias sobre el descenso en el rendimiento que tuvieron los estudiantes estadounidenses que culminaron la secundaria en las décadas de 1970 y 1980. Las mediciones que se obtenían con las pruebas NAEP y SAT, así como los bajos resultados comparativos obtenidos frente a los estudiantes europeos y asiáticos, llevaron a los políticos y a la opinión pública norteamericana a tomar conciencia de la necesidad de establecer estándares nacionales que sirvieran a la vez como metas y como medidas de progreso hacia esas metas, para evaluar la educación escolar de los estudiantes norteamericanos.
En ese sentido, la publicación del documento «Una Nación en Riesgo» de 1993 sobre el estado de la educación en EE.UU. que preparó la «Comisión Nacional de Excelencia en Educación», tuvo un enorme impacto y desencadenó un gran interés periodístico, político y de los líderes educacionales.
A ello se agregó el creciente reconocimiento sobre las notorias fallas de la escuela pública, que incluían: la carencia de prioridades; la persistencia de las grandes brechas entre estudiantes de diversas clases raciales y económicas y las limitaciones en la productividad empresarial por la carencia de mano de obra adecuadamente educada.
Todo esto provocó una convergencia política inusual, como la describe Diane Ravitch en su libro «National Standards in American Education» (Brookings Institution, Washington D.C. 1995). Quienes se preocupaban por la excelencia, veían en los estándares una manera de elevar las exigencias y con ello los rendimientos. Quienes se preocupaban por la igualdad de oportunidades imaginaban que los estándares llevarían a procurar programas más desafiantes para los grupos marginados de bajos rendimientos.
El consenso logrado incluía lo siguiente: la necesidad de una definición clara (en la forma de estándares de contenido) sobre lo que los estudiantes deberían saber y ser capaces de hacer; definir qué es lo que se va a aprender (en Matemática, Ciencia, Inglés, Historia, Geografía, Educación Cívica, Artes y Lenguas Extranjeras), y no solo cuáles son las aptitudes o comportamientos a desarrollar; coordinar las pruebas con los estándares de contenidos, de modo que los alumnos sepan que serán evaluados sobre lo aprendido; integrar sistemáticamente los estándares a las pruebas, los textos, los programas de formación y capacitación de los profesores. Además, se trataría de centrar la atención en el esfuerzo y en el rendimiento más que en la aptitud; las pruebas deberían diseñarse para explorar el pensamiento original del estudiante, su capacidad de aplicar lo que sabe a situaciones nuevas, más que a elegir la respuesta correcta entre varias alternativas; finalmente, los organismos públicos deberían dejar del lado el controlismo (para que así cada colegio actúe como mejor le parece) y dedicarse más al análisis de los resultados de los desempeños de los alumnos.
¿QUIÉN LOS ESTABLECE?
En la elaboración de estándares se procuró involucrar a los más grandes empresarios, expertos en las disciplinas, funcionarios educacionales, formadores de profesores, profesores y padres de familia. Los profesores participaron de muchas maneras: desarrollando los ítems de los estándares de logros, refinando los estándares de contenidos, y calificando e interpretando sus respuestas. También están sirviendo para probar en el terreno los nuevos estándares, y traducir a diseños de clases los contenidos estandarizados. A través de sus asociaciones de profesores, como la «American Teacher Federation», los profesores están empezando a desarrollar proyectos para establecer estándares para su propia formación y competencia profesional.
El diseño de las pruebas es importante porque termina siendo la guía que orienta la enseñanza de los profesores. Por lo tanto si bien se pueden conservar algunas preguntas de selección múltiple muy bien formuladas, la mayor parte de la prueba debiera incorporar los aspectos deseables del trabajo escolar, como son las preguntas para pensar y desarrollar, ensayos, trabajos de investigación, aplicaciones a situaciones nuevas, etc.
PERÚ
Hace unos años el Ministerio de Educación del Perú creó una Unidad de Medición de Calidad de la Educación que espera producir pruebas nacionales y mediciones para que los profesores, alumnos y padres de familia tengan un criterio comparativo para evaluar sus performances.
Pronto los padres de familia podrán recibir un indicador externo sobre el rendimiento de sus hijos. Solo esperamos que así como en EE.UU. donde los objetivos de estas evaluaciones estaban muy claros desde el principio y los expertos diseñaron el sistema que les satisfacía para medir sus procedimientos y resultados, lo mismo ocurra en el Perú.
Que antes de diseñar y divulgar los resultados de las pruebas este claro para todos los participantes qué es lo que se quiere medir, con qué instrumentos, qué aportarán y qué limitaciones tendrán esta pruebas, para evitar confusiones y frustraciones frente a resultados que no siempre corresponderán a sus expectativas.
LIMITACIONES
Por ejemplo, una típica limitación es que sesga la atención de los profesores solo hacia los ítems que aparecerán en estas pruebas, dejando de lado todo aquello que no va a ser evaluado (como en el entrenamiento de las academias de ingreso a las universidades).
Se excluye entonces el arte, los deportes, los valores, las actitudes, los intereses individuales, la conducta social, la reflexión libre, la creatividad, la formación de opiniones propias, la experiencia adquirida en los laboratorios científicos, etc. Otra limitación es que los profesores se obsesionan con estos exámenes y todo aquello interesante que no aparece en los programas, no es tratado en clase.
Cumplir el programa para aprobar esos exámenes se convierte en la razón de ser del colegio, y gran parte de su responsabilidad formativa integral de los estudiantes se descuida.
En el caso de los colegios judíos, cuyos objetivos y programas tienen una orientación especial hacia la formación de la identidad judía, ven afectadas estas prioridades porque lo único que interesa es el rendimiento exitosos en matemáticas, lenguaje o sociales según lo marcan las pruebas estandarizadas. Eso termina desvalorizando y por tanto desprestigiando las materias judías.
REFLEXIÓN
Por último, y es quizá lo más importante, es que no está demostrado que haya relación alguna al interior de los EE.UU. ni en las comparaciones internacionales, entre el éxito de los niños y jóvenes en las pruebas estandarizadas y el éxito en su vida adulta o del país en su conjunto.
Se sabe que EE.UU. es el líder del mundo en casi todos los aspectos de la producción humana, la economía, la ciencia y la tecnología; sin embargo, sus alumnos de primaria y secundaria siempre se ubican a media tabla cuando se les compara con los alumnos asiáticos o europeos usando estas pruebas estandarizadas
¿Cómo se explica eso?
A nivel del desarrollo individual por otro lado, todas las comparaciones hechas buscando una relación directa entre tener mejores puntajes en las pruebas y tener éxito en la vida adulta han resultado inconsistentes. En otras palabras, los adultos exitosos que logran tener una buena familia, suficientes estudios superiores acumulados para alcanzar una buena profesión, un trabajo bien remunerado, prestigio social, credibilidad, etc. no necesariamente son aquellos que tuvieron los mejores puntajes en las pruebas estandarizadas.
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